В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета





Системно-структурный подход в формировании творческого мышления младшего школьника

В.В. Гагай, д. пс. н, доктор кафедры общей психологии Сургутского муниципального педагогического института


В статье творческое мышление рассматривается как многомерное качество, включающее как когнитивные, так и личностные В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета конструкты. Базу развития творческого мышления младшего школьника составляет формирование системы операциональных (познавательных возможностей) и регулирующих (познавательных интересов) устройств как структурных его компонент.


В текущее время в критериях стремительно меняющегося мира, требующего В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета от человека умения ориентироваться в новых и нередко неопределенных, необычных ситуациях, принципиальной задачей школы является наибольшее развитие творческих возможностей учащихся, формирование у их творческого мышления. Но в системе современного образования и психической науке В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета сложились такие противоречия, которые выступают в качестве причин, сдерживающих развитие и формирование творческого мышления школьников. 1-ое - это противоречие меж необхо­димостью творческого подхода в обучении и его опорой в большей В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета степени на репродуктивную деятельность учащихся. Учебный процесс обширно опирается на познавательные способности де­тей: - усвоение познаний, формирование умений и способностей строится на базе перцепции, памяти, мышления, воображения. Но познавательные возможности малыша недостаточно используют В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета­ся как средство развития его творческого мышления.

2-ое противоречие - это противоречие меж ориентацией школы на индивидуально-личностное развитие учащихся и коллективной природой процесса обучения. С одной стороны, центральной фигурой обучения является личность малыша В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета, и целью образования является созда­ние критерий для проявления и развития внутреннего потенциала каждой личности. С другой сто­роны, обучение деток носит по собственной природе массовый, коллективный нрав, при котором способности В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета развития личных устройств регуляции и саморегуляции творческого мышле­ния ограничены.

Развитие творческого мышления у деток является нужным на разных возрастных шагах. Но более животрепещущей является задачка развития творческого мышления у деток младшего В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета школьного возраста, т.к. конкретно данный возраст, по воззрению ряда исследователей, явля­ется критичным периодом для дифференциации 2-ух уровней активности - репродуктивной и продуктивной (8,9, 11 и др.).

В исследовательских работах, посвященных исследованию возрастной динамики В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета творческого мышления, от­мечается замедление, а в неких случаях и понижение у младших школьников развития творче­ского мышления в целом и отдельных его параметров (12,13 и др.). В качестве определенных обстоятельств В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета, негативно влияющих на развитие творческого мышления у младших школьников, именуются последующие предпосылки: во-1-х, в процессе обучения в большей степени употребляются задания «закрытого типа», другими словами имеющие единственно правильное решение, которое сформировывает В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета конвер­гентное мышление (12,13 и др.); во-2-х, в критериях школьного обучения развивается в основ­ном вербальная сторона умственного развития, а невербальная - в существенно наименьшей степени (1,2 и др.); в-3-х, в учебном процессе В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета исходной школы преобладают репродуктивные учебные деяния; недостающее количество продуктивных заданий на уроках сдерживает разви­тие творческого мышления младших школьников (9).

Таким макаром, школа в большинстве собственном выступает в качестве фактора, тормозящего раз­витие творческого В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета мышления учащихся. Посреди теоретических моделей и программ обучения, на­правленных на развитие творческого мышления школьников, в забугорной психологии на 1-ый план выделяются те из их, которые ориентированы только на когнитивное развитие: модель В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета, в базе которой лежит концепция структуры ума Дж. Гилфорда; модель Дж. Рензулли, модель Б.С. Блума и др. В российскей психологии также имеются исследования, посвященные разработке путей развития творческого мышления школьников В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета методом воздействия на их когни­тивную сферу (В.В. Давыдов, Е.Н. Кабанова-Меллер, А.А. Люблинская, Н.А. Менчинская, А.З. Рахимов, Н.Б. Шумакова и др.).

Разработаны также модели организации таковой В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета образовательной среды, которая содействует развитию творческого мышления малышей на базе активизации их личного потенциала методом воздействия на их мотивационную (8) и чувственную (11) сферу.

Рассмотрение главных развивающих моделей и программ позволяет прийти к выводу о том В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета, что большая часть из их нацелено или на когнитивное развитие, или на развитие творче­ской личности в целом. Но с позиций системно-структурного подхода творческое мышление характеризуется как системное В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета качество, владеющее такими качествами, как многомерность, многоуровневость, полидетерминантность и динамичность. Согласно принципу структурности творческое мышление выступает как психологическая функция, которая врубается в структуру лич­ности и вкупе с тем сама структурирована.

Анализ литературы В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета указывает, что творческое мышление - многомерное явление, вклю­чающее как когнитивные, так и личностные конструкты. В работах Л.С. Выготского (3), О.М. Дьяченко (5), А.Я. Дудецкого (4), В.П. Зинченко (6), В.Д. Шадрикова (10) и др В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета. показано, что по­знавательные процессы заносят принципиальный вклад в творческое мышление и выступают в качестве его частей.

На базе литературных данных были выделены продуктивные функции зрительного вос­приятия, образной памяти и творческого В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета воображения, которые избирательно реализуются на раз­личных шагах творческого процесса. На шаге принятия либо постановки цели проявляется целеобразующая функция; на шаге анализа ситуации - моделирующая; в процессе выдвижения гипо­тезы их проверки - модифицирующая; на В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета шаге нахождения решения - эвристическая. Регулирую­щая функция реализуется на всех шагах творческого процесса, но, более много проявляет себя на шаге выдвижения гипотез и нахождения решения.

Связь меж познавательным возможностями и В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета творчеством, таким макаром, выражается в том, что, с одной стороны, познавательные возможности содержат в себе творческие элементы, с другой стороны, восприятие, память и воображение выступают в роли операциональных механиз­мов творческого В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета мышления.

Признание познавательных возможностей как принципиальных компонент творчества подчеркивает актуальность вопроса о роли организации когнитивного опыта в развитии творческого мышления младшего школьника. В исследовательских работах В.П. Арсланьян (1), Т.В. Ахутиной, Н В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета.М. Пылаевой (2) и др. показано, что ориентация обучения на преимущественное развитие вербальной стороны ин­теллекта привела к недооценке другой ее стороны - понятно, что творческий мыслительный про­цесс без роли образных компонент неосуществим. Значимость В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета развития не только лишь вербально-логических процессов, да и зрительно-образных функций у деток отстаивается в работах Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой (2), В.С. Ротенберга (7), Е.Л. Яковлевой и др. Данные В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета о роли образов в интеллектуальном развитии свидетельствуют в пользу нашей догадки о том, что обучение, ориентиро­ванное на обогащение образного содержания умственной деятельности, содействует ста­новлению зрительного восприятия, образной памяти и воображения, которые В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета, в свою очередь, обеспечивают более высочайший уровень развития творческого мышления.

К истинному времени в психологии верно обусловились и отыскали свое экспериментальное доказательство взоры, согласно которым мотив и эмоционально-волевые процессы выступают в качестве В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета личных средств регуляции субъектом собственного поведения, собственной деятельности собственных психологических процессов и личности в целом. Личностная регуляция и саморегуляция творческой мыслительной деятельности человека более много и преднамеренно разработана в и следо­ваниях В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета Э.Д. Телегиной, в каких мотивационная регуляция характеризуется как основное на­правление в разработке личного подхода к творчеству.

В качестве важного личного механизма регуляции творческого мышления младшего школьника мы рассматриваем познавательный энтузиазм В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета как интегративный показатель мотивационного и эмоционально-волевого компонент творческого мышления.

Итак, структура творческого мышления содержит в себе два компонента: операциональный (познавательные возможности) и регуляционный (мотивационно-волевые средства регуляции творческого мышления В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета). Операциональный компонент представлен 3-мя уровнями: перцептив­ный (зрительное восприятие), мнемический (образная память), имажетивный (творческое вообра­жение). Регуляционный компонент имеет последующие уровни: чувственный (чувственная ус­тойчивость), волевой (волевые свойства и волевое усилие), мотивационный (познавательные В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета инте­ресы). Когнитивные и личностные конструкты представляют собой систему взаимосвязанных причин развития творческого мышления.

При определении критерий развития творческого мышления младшего школьника мы опира­лись на главные положения концепции Э.Д В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета. Телегиной (8) о том, что развитие творческого мыш­ления может быть средством формирования средств саморегуляции творческой мыслительной деятельности в процессе воплощения продуктивных мыслительных действий, также положе­ние концепции познавательных возможностей В.Д. Шадрикова, согласно В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета которому развитие по­знавательных возможностей идет через развитие операциональных устройств.

Развитие познавательных возможностей нами рассматривается как воссоздающих, репродук­тивных форм к более творческим, что, в свою очередь, подразумевает формирование таких В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета опера­циональных устройств зрительного восприятия, образной памяти и творческого воображения, которые связаны с реализацией продуктивных функций, а конкретно: приемы, обеспечивающие повышение других схем восприятия объекта; мнемические приемы, представляющие из себя творческую переработку образов памяти; приемы В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета сотворения нового вида воображения.

Развитие познавательных интересов может быть через формирование умения формулировать вопросы, которые рассматривается нами как интегративный системообразующий фактор развития творческого мышления, как показатель сформированности его мотивационно В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета-операциональной стороны. Умение формулировать вопросы как внутреннее условие развития творческого мышле­ния младшего школьника формируется во содействии с другими свойствами его личности, а именно, с эмоционально-волевыми, такими как: любознательность, чувствительность к В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета новизне, дилеммам, рвение преодолевать шаблоны мышления, целеустремленность, решительность, напористость в поиске новых сторон, связей в зании общественного опыта, творческое отноше­ние к методу решения задач.

Таким макаром, анализ когнитивно-личностных конструктов творческого мышления млад­шего В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета школьника показал, что формирование творческого мышления у деток младшего школьного возраста должно идти через развитие системы операциональных и регулирующих устройств творческого мыслительного процесса.

С этих теоретических позиций нами разработана программка развития В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета творческого мышления младших школьников.

Обучающая программка ориентирована на решение последующих задач:

1. Развитие операциональных устройств зрительного восприятия через формирование про­дуктивных приемов сотворения целостного перцептивного вида, т.е. приемов, обеспечивающих повышение В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета других схем для восприятия 1-го и такого же объекта: выделение признаков, частей, функций в целостном предмете; включение объекта зания в различные системы связей для обнаружения его признаков, частей, функций; рассмотрение предмета с разных В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета точек зрения; развитие возможности созидать в одном предмете признаки других.

2. Развитие операциональных устройств образной памяти средством формирования приемов запоминания, представляющих из себя творческую переработку образной памяти: эйдети­ческих (оживление, вхождение, трансформция В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета, образное мышление) и мнемотехнических (ассо­циации) приемов запоминания.

3. Развитие операциональных устройств творческого воображения средством формиро­вания приемов сотворения нового вида воображения: комбинирования, агглютинации, гиперболи­зации, вероятностного прогнозирования.

4. Развитие познавательных интересов в форме постановки вопросов В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета методом сотворения критерий для раскрепощения активности малышей в форме вопросов и выработки умений формулировать во­просы.

5. Создание критерий увеличения продуктивности зрительного восприятия, образной памяти, воображения и познавательной активности в форме вопросов: а В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета) активизация процесса визуализа­ции средством развития эйдетизма и синестезии; б) регуляция внимания; в) формирование на­выков психологической саморегуляции.

С целью определения эффективности развивающей программки был проведен формирующий опыт, в каком участвовали В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета учащиеся 1, 2, 3 классов в количестве 126 человек (экспери­ментальная группа - 60 человек, контрольная группа - 66 человек).

В течение учебного года в 1-3 классах психологом школы по расписанию проводились уроки творчества продолжительностью по 40 минут. Фонд времени за один год В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета составил 32 часа. Развивающая работа строилась согласно последующих принципов: принцип мягенького соревнования, принцип по­хвалы, принцип самостоятельного оценивания результатов.

Работа по развитию творческого мышления младших школьников осуществлялась не только лишь психологом на особых упражнениях В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета, да и учителем на уроках. Работа заключалась в разработке критерий на уроке для развития творческого мышления учащихся, которые сводились к следующе­му: 1. Обогащение образного компонента умственной деятельности средством развития возможности к В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета визуализации. 2. Формирование операциональных устройств познавательных возможностей: повышение других схем восприятия 1-го и такого же объекта; методов запоминания, представляющих из себя творческую переработку образов памяти; методов сотворения нового вида (комбинирование, агглютинация, гиперболизация В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета, вероятностного прогнозирова­ния). 3. Развитие познавательных интересов в форме постановки вопросов.

В качестве головного средства развития творческого мышления выступали учебные задания, которые являются источником познавательной активности деток и определяют нрав этой ак­тивности В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета. Вместе с преподавателями были разработаны задания, направленные на развитие продук­тивных перцептивных, мнемических, имажетивных действий и умения формулировать вопросы.

С целью развития у учащихся умения формулировать вопросы обучение строилось с соблю­дением В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета последующих критерий: а) внедрение проблемности при изложении новых познаний; б) формирование диалогических форм во содействии с детками на уроке; в) более обширное ис­пользование на уроке продуктивных вопросов; г) принятие и поощрение В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета детских вопросов.

Работа на уроке строилась согласно последующим правилам:

1. Внедрение открытых заданий, т.е. таких заданий, которые имеют несколько вариантов верных ответов. Конкретно эти задания содействуют в большей степени развитию творческого В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета мышления учащихся.

2. Отсроченная реакция учителя на ответ ученика. Незамедлительная реакция учителя на ответ ученика нередко бывает неправильной: внезапные ответы, которые по собственной сущности имеют творческий нрав, обычно воспринимаются учителем как неправильные ответы. И В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета потому творческие ответы деток остаются без внимания учителя. Отсроченная во времени реакция позволяет дифференциро­вать творческие и обыденные ответы и верно на их реагировать.

3. Соблюдение пауз при выполнении заданий открытого типа. Часто недостаток В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета времени на уроке принуждает учителя вести занятие в резвом темпе и ограничиваться короткими ответами де­тей. Но следует подразумевать, что мыслительный процесс при выполнении заданий открытого тина осуществляется в два шага. 1-ый В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета шаг осуществляется на репродуктивном уровне, 2-ой шаг - на творческом уровне. На первом шаге ученики обычно дают шаблонные ответы, на втором шаге, после паузы, большая часть ответов имеет творческий нрав. Потому В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета учитель должен заблаговременно предугадывать нужные паузы при выполнении творческих заданий.

В опыте использовались последующие методики: тест Е.П. Торренса в адаптации Е.Е. Туник; тест Г. Роршаха; методика определения объема образной и вербально-логической памяти В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета; методики исследования воображения: «Составление изображений», сочинение, «Чего на свете не бы­вает», «Окончи комикс», «Выведение следствий»; методики исследования умения формулировать во­просы: «Идеальный компьютер», «Игра в школу».

Анализ результатов В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета, приобретенных в контрольном опыте, свидетельствует в пользу эффективности развивающей программки. В процессе формирующей работы в экспериментальной группе характеристики образной креативности повысились на 65%, вербальной креативности - 85%, зрительного восприятия - 77%, образной памяти - 14%, воображения - 58-4, мотивации - 73%. В контрольной группе характеристики В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета 2 серии некординально превосходят характеристики 1 серии - от 4 до 26%.

В итоге формирующего опыта произошли конфигурации в когнитивном и личност­ном развитии младших школьников. Повышение полного количества ответов в тесте Роршаха про­изошло на фоне роста В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета количества ответов на детали, ответов по движению и цвету. Основ­ные направления развития зрительного восприятия младших школьников в процессе формирую­щей работы сводятся к последующему: восприятие деток становится более В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета детализированным, про­исходит преодоление диффузности и глобальности, развитие чувствительности к мельчайшим и единичным деталям; развивается способность созидать в одном предмете огромное количество разных признаков, образы восприятия получают такие свойства, как движение и В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета цвет; происходит пре­одоление перцептивной эгоцентричности, развитие возможности рассмотрения предмета с различ­ных точек зрения.

В итоге обучающего опыта у малышей экспериментальной группы показатель об­разной памяти существенно возрос в 1, 2, 3 классах, а В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета вербально-логической памяти - во 2 и 3 классах. Приобретенные данные свидетельствуют о том, что формирование приемов запоминания, связанных с деятельностью воображения и представляющих из себя творческую переработку мнемических образов, содействует увеличению продуктивности образной и В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета вербально-логической памяти младших школьников.

В экспериментальной группе произошли конфигурации в показателях методов сотворения обра­зов воображения: повысились значения комбинирования, агглютинации, гиперболизации и веро­ятностного прогнозирования. В процессе обучения, направленного на формирование В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета методов созда­ния нового вида, увеличивается количественная продуктивность воображения, возникает способ­ность создавать отлично разработанные, детализированные и уникальные образы, использовать фантастические элементы при их разработке, преодолевать зависимость от стимульных частей.

В процессе формирующего опыта была В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета выявлена положительная динамика количе­ственных характеристик познавательных интересов в форме постановки вопросов у испытуемых экспериментальной группы. Не считая того, уменьшилось количество вопросов малого уровня и возросло - среднего и высочайшего уровня. Более высочайший В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета уровень познавательной активности в форме вопросов был отмечен не только лишь в экспериментальной ситуации, да и в ситуации урока. Учителя отмечают повышение количества вопросов деток на уроке, а именно тех В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета вопросов, в каких выражается познавательное и творческое отношение к реальности.

Таким макаром, в итоге формирующего опыта произошли положительные изме­нения в развитии восприятия, памяти, воображения и познавательных интересов у младших школьников В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета. Главным механизмом развития зрительного восприятия является повышение аль­тернативных схем восприятия 1-го и такого же объекта, образной памяти - творческая переработ­ка мнемических образов, воображения - развитие методов сотворения нового вида (комбинирова­ния, агглютинации, гиперболизации В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета, вероятностного прогнозирования), познавательных интере­сов - развитие умения формулировать вопросы.

Наличие достоверных различий в показателях образной и вербальной креативности меж 1 и 2 серией в экспериментальной группе и их отсутствие в контрольной группе свидетельствует В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета о том, что обучающий опыт оказался действенным исходя из убеждений воздействия на развитие творческого мышления младших школьников, что наглядно показано в таблице 6.

Таблица 6.


Группы испытуемых

Образная креативность

Вербальная креативность




1 серия

2 серия

1

1 серия

2 серия

1




М

0

М

0




М

о

М

о




1 кл

Опыт. (1а)

37,6

12,9

57,6

17,4

4,166***

28,2

12

62,6

27,3

5,157***




Контрольный (16)

35,6

9,1

35,3

8,6

0,101

26,3

14,3

28,3

14,4

0,440

2 кл

Опыт. (2а)

34,1

9,1

67,2

13,6

9,043***

41,7

17,8

65

20,9

3,794**




Контрольный В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета (26)

35,7

12,7

43,2

11,4

1,928

37,6

12,1

40,1

11,3

0,675

•>

:> КЛ

Опыт. (За)

42,6

9,3

62,2

11,5

5,939***

37,3

17,1

66,7

28,5

3,956***




Контрольный (36)

44,5

12

49

15,1

1,046

40,3

17

38,9

17

0,259
^ Характеристики творческого мышления у учащихся экспериментальной

и контрольной групп до (1 се­рия) и после (2 серия) обучающего опыта

Примечание: ** - р < 0,01, * * - р < 0,001

Экспериментальная программка оказала положительное воздействие на развитие фактически всех параметров образной и В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета вербальной креативности младших школьников, кроме образ­ной оригинальности в 1 классе и абстрактности заглавий в 3 классе.

Проведенное экспериментально-психологическое исследование показало, что продуктивным является системно-структурный подход к технологии формирования творческого мышления В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета. Раз­витие творческого мышления младшего школьника осуществляется через формирование системы операциональных и регулирующих устройств как структурных его компонент и содержит в себе: формирование продуктивных перцептивных (включение объекта зания в различные системы связей для обнаружения В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета разных его сторон и параметров, рассмотрение предмета с разных то­чек зрения, видение в одном предмете признаков других), мнемических (оживление, вхождение, трансформация, ассоциации и др.), имажетивных (комбинирование, агглютинация, гиперболизация, вероятностное прогнозирование В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета) действий; развитие познавательных интересов через форми­рование умения формулировать вопросы.

Целенаправленная работа по развитию творческого мышления с учетом его когнитивно-личностной структуры содействует увеличению у младших школьников уровня развития образ­ной В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета и вербальной креативности, познавательных возможностей и познавательных интересов в фор­ме постановки вопросов.

Литература

1. Арсланьян В.П. Диагностика соотношения вербального и невербального компонент в умст­венном развитии младшего школьника. Автореф.дисс. ... к.психол.н. - М В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета., 1996.

2. Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика зрительно-вербальных функций у малышей 5-7 лет // Школьный психолог. - 2001. - № 15. - С. 8-9.

3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психический очерк. - М.: Просвещение В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета, 1991. — 91 с.

4. Гагай В.В. Психические базы развития и формирования творческого мышления младшего школьника. — Сургут: Рио СурГПИ, 2004. — 201 с.

5. Дудецкий А.Я., Лустина Е.А. Психология воображения (фантазии). - М. - Смоленск: Из-во Смоленск.гуманит.ин В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета-та, 1997. — 186 с.

6. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольника. - М.: Психол.ин-т РАО, 1996.

7. Зинченко В.П. Образ и деятельность. - М.: Изд-во «Ин-т практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — 237 с.

8. Ротенберг В.С В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета., Аршавский В.В. Поисковая активность и адаптация. - М.: Наука, 1984. — 152 с.

9. Телегина Э.Д. Психическая регуляция и саморегуляция творческой мыслительной дея­тельности человека. Дисс. ... д.психол.н. — М., 1993.

10. Телегина Э.Д. , Гагай В.В В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышле­ния младших школьников // Вопросы психологии. - 1986. - № 1. - С. 47-53.

11. Шадриков В.Д. Деятельность и возможности. - М.: «Логос», 1994. — 180 с.

12. Яковлева Е.Л. Чувственные механизмы В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета личного и творческого развития // Вопросы психологии. — 1997. — №4. — С. 20-27.

13. Guilford J.P. Creative talents: Their nature, uses and development. - Buffalo, N.Y. Bearly Limited, 1986.

14. Torrance E.P. The Nature of Creativity as Manifest В. В. Гагай, д пс н, профессор кафедры общей психологии Сургутского государственного педагогического университета in its Testing // The Nature of Creativity / Sternberg R.J. (Ed.). - Cambridge: Cambridge Univ. Press, 1988. - P. 32-75.

v-usloviya-i-poryadok-predostavleniya-medicinskoj-pomoshi-programma-gosudarstvennih-garantij-besplatnogo-okazaniya.html
v-usloviya-priema-uchastnikov.html
v-usloviya-provedeniya-konkursa-kriterii-ocenki-prikaz-ob-provedenii-okruzhnogo-festivalya-detskogo-i-yunosheskogo.html